Лекция №2 «Теоретические основы игры дошкольника» Зарубежные и отечественные теории игры



Скачать 51.81 Kb.
Дата27.10.2016
Размер51.81 Kb.
Просмотров608
Скачиваний0
ТипЛекция
Лекция №2

«Теоретические основы игры дошкольника»

  1. Зарубежные и отечественные теории игры.

  2. Классификация игр дошкольников.

  3. Характеристика сюжетно-ролевой игры, структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.



Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке
В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них.
Представление таблицы.
Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.
Отечественные исследования феномена игры разрабатывали такие ученые как Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский [62] и др.
Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что "игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности" [62 стр.154]
В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д. Ушинский [65] видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.
Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. Хотелось бы обсудить связанные с ней проблемы, касающиеся сюжетно-ролевой игры, в которой наиболее ярко проявляется специфика этой деятельности: свобода и самостоятельность играющих добровольно сочетается с выполнением правил, в безоговорочном подчинением им. Но, по мнению Л.С. Выготского добровольно подчинение происходит в том случае, когда правила не навязываются извне, а вытекают из ее содержания и задач, и их выполнение составляет главную прелесть игры. По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой , дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого воздействия взрослых к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни.
Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.
Понимание того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.
Представление об игре как социальной деятельности. В игре дошкольник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.
Понимание специфики сюжетно-ролевых игр состоит в том, что ребенок по-особому самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (конечно, при согласовании с партнерами); в выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры ("как будто" не нарушает логики развития игры, логики жизни).
Оценка игры как могущественного средства воспитания, формирования личности ребенка, развития ее разных содержательных сторон.
Алексе́й Никола́евич Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает “противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется”.
В своих исследованиях Дебора Владимировна Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события.
Итак, подводя итоги в отечественной и зарубежной литературе, можно говорить о том, что существует и множество подходов к пониманию и сущности теории игры, и для нас важно выделить основным подходом к пониманию феномена игры отечественный подход .
Вывод на основании всех теорий игры

Почему игра является социально-педагогическим феноменом культуры общества?
ИГРА эта центральная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов;

ИГРАслужит средством реализации стремлений детей участвовать

в жизни взрослых ;

ИГРАотражение конкретной эпохи и конкретного период развития общества;

ИГРА - часть общечеловеческой культуры (обогащает опыт, развивает, обучает, воспитывает, социализирует);

ИГРА - специфический фактор всего, что окружает людей в мире.
Определение ИГРА адекватная модель культуры, изменяется, наполняется конкретным социальным содержанием, когда меняется сама культура общества.
Профессор, ученый, педагог Сергей Александрович Шмаков очень ёмко сказал

«Лишение ребёнка игровой практики – это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира».



Классификация детских игр

«Игра порождает радость,

свободу, довольство, покой в себе

и около себя, мир с миром»

Фридрих Фребель
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: педагогов, психологов, философов, социологов, искусствоведов, биологов.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности, который возникает не путём спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществляет психологические замены реальных объектов.
Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре он развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т. е. тех испытаний, которые выбирается детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений. В игре создается базис для новой ведущей деятельности – учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.
Игре присущи черты:

• Всё, что относится к игре, находится в едином игровом пространстве, служит средством передачи социального опыта и побуждает ребёнка к активной творческой деятельности.

• Взрослые являются участниками игры, права которых определены правилами игры, регулирующими их отношения.
Функции игры:
1. Развлекательная (развлечь, доставить удовольствие, пробудить интерес у ребенка)

2. Коммуникативная

3. Диагностическая (выявление отношений от нормального поведения, самопознание в процессе игры)

4. Коррекционная (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей)

5. Социализация (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития)

Единственный язык, который легко даётся детям – это язык ИГРЫ. Именно игра позволяет скорректировать возникающие возрастные проблемы и сложности в отношениях. Без игры жизнь ребёнка невозможна!


Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.
В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации.

Любая игра как объект научного изучения независимо от того, в каком виде или форме она представлена, обладает собственным хронотипом или пространственно-временной организацией – иллюзорной стеной, которая ее замыкает в своих рамках и на себе самой. Вместе с тем имеет право на существование и вполне целостная модель «Пространство – время игры», что позволяет, с одной стороны, представить все многообразие существующих видов игры и осмыслить ее многочисленные дефиниции, а с другой, - определить точку (поле) существования отдельно взятой игры по отношению к другим с учетом присущих ей пространственных и временных границ.

Так, игры детей раннего, дошкольного и отчасти младшего школьного возраста тесно смыкаются друг с другом и располагаются в этой модели весьма концентрировано, создавая ее условное ядро и образуя тем самым I уровень – микроуровень. На этом уровне она локализована в границах семьи, дошкольного учреждения, начальной школы и не выходит за их рамки; ее пространственно-временные границы подчас совсем стираются: одна игра плавно и незаметно перетекает в другую, Составляя главное содержание детской жизни и поле формирования необходимых психических новообразований («эпоха игры», по Л. С. Выготскому) .

II уровень – мезоуровень – составляет большинство игр младших, а также средних и старших школьников. По времени они локализованы уже более точечно и не длятся постоянно, а приобретают статус дополняющей деятельности. Одновременно происходит расширение пространственных границ игр, их выход из стен общеобразовательных учреждений и распространение в системе дополнительного образования, неформальных детских организаций и объединений и т. п.

На III уровне – макроуровне – игра завоевывает себе еще более четко очерченные пространственно-временные границы в жизни взрослых: труд, работа составляют преобладающую часть их жизни, но в этой жизни находится вполне определенные время и место для той или иной конкретной игры. Игры макроуровня, таким образом, еще более отдалены друг от друга, еще более адресны и локальны, чем игры предыдущего уровня. В то же время само игровое пространство расширяется: оно выходит за границы городов, народов, стран, целых континентов (например, игровые лотереи, Международные Олимпийские игры и т. д.) .


Так Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры) .
Характеристика видов игр немецкого психолога К. Гроса:
1 группа по педагогическому значению: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю.
2 группа совершенствование инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживание.
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.
П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:
1. Имитационные (подражательные)
2. Подвижные (игры с правилами)
В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы:
I. Творческие игры:

1. режиссерские,

2. сюжетно-ролевые,

3. театрализованные,

4. игры со строительным материалом
II. Игры с правилами:

1. Подвижные игры:

- по степени подвижности (малой, средней, большой подвижности)

- по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.)

- по предметам (с мячом, лентами, обручами, флажками, кубиками и др.)

2. Дидактические игры:

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.)

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные)


В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала актуальна. Новая классификация детских игр, разработанная Светланой Леонидовной Новосёловой советский психолог, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника». В основе классификации лежит представление о том, по чей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). В своей практической игровой деятельности с воспитанниками мы применяем классификацию С. Л. Новоселовой.
Выделяют три класса игр:
1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, - самостоятельные игры:

• Игра-экспериментирование:


Структура занятия-экспериментирования

А) Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

Б) Тренинг внимания, памяти, логики мышления

В) Уточнение правил безопасности жизнедеятельности.

Г) Уточнение плана исследования

Д) Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

Е) Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, капитанов (лидеров группы, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

Ж) Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментов.


Этапы экспериментально-исследовательской работы:

1. Определение и постановка проблемы.

2. Поиск и предложение возможных вариантов решения.

3. Непосредственное проведение эксперимента.

4. Обобщение полученных данных.

5. Вывод.


• Самостоятельные сюжетные игры:

- Сюжетно – отобразительные

- Сюжетно-ролевые

- Режиссерские

- Театрализованные
2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
• Игры обучающие:

- Дидактические

- Сюжетно-дидактические

- Подвижные


• Досуговые игры:

- Игры-забавы

- Игры-развлечения

- Интеллектуальные

- Празднично-карнавальные

- Театрально-постановочные

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникнуть по инициативе как взрослого, таки более старших детей:

• Традиционные или народные


Классификация игр детей дошкольного возраста
Классы игр Виды игр Подвиды игр
Игры, возникающие по инициативе ребенка
Игры-экспериментирования
1. Игры с природными объектами.
2. Игры со специальными игрушками для исследования.
3. Игры с животными
Сюжетные самодеятельные
1. Сюжетно-отобразительные.

2. Сюжетно-ролевые.

3. Режиссерские.

4. Театрализованные


Игры по инициативе взрослого

Обучающие

1. Сюжетно-дидактические.

2. Подвижные.

3. Музыкально-дидактические.

4. Учебные

Досуговые

1. Интеллектуальные.

2. Игры-забавы, развлечения.

3. Театрализованные.

4. Празднично-карнавальные.

5. Компьютерные

Игры народные

Обрядовые

1. Семейные.

2. Сезонные.

3. Культовые

Тренинговые

1. Интеллектуальные.

2. Сенсомоторные.

3. Адаптивные

Досуговые

1. Игрища.

2. Тихие игры.

3. Игры-забавы
Тенденция широкого распространения игр в современном мире, в его повседневной жизни не только чрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. Видоизменяясь в той или иной степени, игра и игровая деятельность начинают занимать важное место в жизни общества. Но вместе с тем серьезное беспокойство со стороны исследователей вызывает сделанный на основе тщательного анализа вывод об «уточнении» первичного игрового пласта в общечеловеческой культуре и постепенный уход в небытие прежде всего тех игр, которые имеют тысячелетнюю историю, без которых умирает народная душа (С. А. Шмаков, 1994, и др.)

За последние пять-шесть лет в играх детей произошли определенные изменения. Совершенно очевидно, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Основной причиной является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру) Игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство (Е. О. Смирнова, 2002) .

Игнорирование игры в угоду «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес.

Достаточно далек от своего полного и оптимального решения и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уверенно занимает все большее место в жизни детей. Это компьютерные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором недостатков.

Установлено, что побочными эффектами видеоигр являются чрезмерная вовлеченность в игровую ситуацию и уход от действительности; замена тепла и очарования живого человеческого общения его обедненным сурогатом – «виртуальным» общением; нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста; повышенный уровень тревожности в отсутствие возможности реализовать игровое пристрастие (А. Н. Моховиков, 2002). Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым - разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям, педагогам.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и запоминают, чем по прямому заданию взрослого.


Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.
Сюжетно-ролевая игра – одна из творческих игр. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из ее характерных черт. Дети сами определяют тему игры, определяют линии ее развития, решают как станут раскрывать роли, где развернут игру. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является - сюжет, который представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (готовит обед, крутит руль машины и др.) – одно из основных средств реализации сюжета.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

1. Бытовые (игры в семью, детский сад)

2. Производственные, отражающие профессиональный труд людей (больница, магазин, парикмахерская)

3. Общественные (День рождения, библиотека, школа, полет на Луну)


Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Режиссерская игра является разновидностью творческих игр. Она близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что действующими лицами в ней выступают не другие люди (взрослые или сверстники, а игрушки, изображающие различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров», поэтому такая игра и получила название режиссерской.
Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. В режиссерской игре речь – главный компонент. В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказывания, логические ударения, эмоциональная окрашенность, звукоподражания.
В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. Особенностью режиссерской игры является то, что партнёры (игрушки заместители) – неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Ребенок учится распоряжаться своими силами. Важнейшее условий для развития режиссерских игр – создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей и взрослых). Дома дети любят играть под столом, в спальне, поставить вокруг стулья, кресла.
Подбор игрового материала для режиссерских игр – необходимое условие для их развития. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет.
В театрализованных играх (играх-драматизациях) актерами являются сами дети, которые берут на себя роли литературных или сказочных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, рассказов, фильмов или спектаклей. Задача такой игры состоит в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, изменение детской фантазией – сюжетом игры.
Особенность театрализованных игр в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Творческое обыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В сюжетно-ролевой игре ребенок свободен в передаче изображения ролевого поведения. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы его осуществить ребенок должен понять каков персонаж, почему так поступает, представить его состояние, чувства. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной и интонационной речью) .
Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, спецификой детской театрализованной деятельности:
1. Спектакль – дети как актеры выполняют каждый свою роль.
2. Настольный театр с объемными или плоскостными фигурками.
3. Фланелеграф (показ сказок, рассказов на экране)
4. Теневой театр
5. Театр петрушки
6. Театр – бибабо (на ширме)
7. Театр марионеток (водят по сцене, дергая сверху за нитки, закрепленные на планках)
8. Игрушки – самоделки (из бросового материала, вязаные, сшитые и др.)
Основная цель педагогического руководства – будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети.
Помимо творческих игр существуют и другие виды игр, среди которых обычно игры с правилами (подвижные и настольные) .
Игры с правилами не предполагают какой-то определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры регламентируются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами служат хорошо всем известные пряталки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно носят соревновательный характер: в отличие от игр с ролью в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила, поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.
Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая заложена в ней, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.
Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактического материала используются:
• игрушки,
• реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.,
• объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена)
Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи:
• Расширять и уточнять знания детей
• Развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация)
• Совершенствовать речь
• Развивать все психические процессы
Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки, в которых дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». В таких играх воспитывается терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.
Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающими задачами, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.
Виды настольно-печатных игр:
- Лото
- Домино
- Лабиринт
- Разрезные картинки, пазлы
- Кубики
Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста.
Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами, игры-загадки («Какое это время года? », игры-предположения («Что было бы, если бы.? ») .
Дидактическая игра имеет свою структуру, включающая несколько компонентов.
Дидактическая (обучающая) задача – основной компонент.
Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях.
Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной – им подчиняются все участники игры.
Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.
Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста – основной формой организации учебного процесса.
Общение дошкольника со сверстниками происходит главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, учатся отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы, так что игра оказывает большое влияние на развитие общения детей в этот период.
Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно этой деятельности принадлежит ведущая роль в дошкольном возрасте.
Как доказано в исследованиях Н. Я. Михайленко, Е. Е. Кравцовой, игры развиваются в следующей последовательности:
• младший возраст – ролевая игра (игра-диалог) ;
• средний возраст – игра с правилами, театрализованная игра;
• старший возраст – игра с правилами, режиссёрская (игра – фантазия, игра-драматизация)
Достаточно весомый вклад в формирование у детей двигательных умений и навыков вносят подвижные игры, которые включаются в режимные моменты с младшего возраста.
Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Так для детей младшего возраста педагоги создают личное игровое оснащение (ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы – заместители, дидактические игры, дающие опыт разнообразного использования объекта, на собственном примере показывают детям, как пользоваться ролевой речью, звукоподражанием, подсказывают реплики, объясняют действия.
В группе среднего дошкольного возраста воспитатели вместе с детьми изготавливают множество предметов – заместителей, так как задача педагога – научить детей отражать роль словесного, без опоры на реальный предмет.
В средней группе педагоги выделяют игровые зоны, в которых дети разворачивают любые сюжетно – ролевые игры, объединяясь в небольшие группы. Организуя игру, педагог занимает позицию включённого партнёра: он просит ребёнка пояснить смысл действий, побуждая к ролевой речи и беря на себя определённую роль.
В старшей группе педагоги организуют игровое пространство, ведущее место, в котором занимают опорные, специальные игрушки и предметы.
Дети свободно проявляют свои игровые умения, самостоятельно сочиняют игру, моделируют её среду, изменяя её в ходе развития сюжета, свободно двигаясь от роли к роли, соблюдая правила игры.
Дети старшего возраста проявляют большой интерес к режиссёрским играм. Опорой для них служат уже не только образные мелкие игрушки (зайчики, куколки, но и разнообразные предметы (ткань, шарик, брусок и т. д.) .
Содержанием этих игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Организации игр предшествует обсуждение общего замысла. Участвуя в играх, педагог выступает, как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приёма «как будто» (например, «как будто мы побывали в космосе и теперь возвращаемся на Землю»). Педагогическое сопровождение игр направлено на сохранение самостоятельной игры и побуждения игрового творчества. Педагоги стремятся пробудить у детей способность к импровизации, насыщении сюжетов оригинальными событиями.
Таким образом, к феномену игры стоит относиться как к уникальному явлению детства. Игра – это не только имитация жизни, это очень серьезная деятельность, которая позволяет ребенку самоутвердиться, самореализоваться. Участвуя в различных играх, ребенок выбирает для себя персонажи, которые наиболее близки ему, соответствуют его нравственным ценностям и социальным установкам. Игра становится фактором социального развития личности.

Литература по разделу:


  1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

  2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 2009.

  3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.

  4. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. - Москва 1999.

  5. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М, 2003.

  6. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. М., 1999.

  7. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.,1975.

  8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.

  9. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М., 1991.

  10. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М.,1989.

  11. Дошкольная педагогика/ под редакцией Ядэшко В.И., Созина Ф.А.,- М., 1978

  12. Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов. — М., 2000.

  13. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983.

  14. Петрусинский В.В. Игры - обучение, тренинг. – М., 1994

  15. Психология. Словарь. М., 1990.

  16. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

  17. Шмаков А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей.- М.: 1992.

  18. Шмаков А. Игры учащихся феномен культуры. М,: 1994.

  19. Шмаков А. Игры шутки, игры минутки. М., 1993.

  20. Шмаков А. Игра и дети. М., 1998

  21. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. М., 1975.





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©nethash.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал